(in Bearbeitung)
Texte
Wilhelm Sanke, FB 01
Interaktives Lernen im Internet? -
Fragen zum Design und zur möglichen Nutzung von Lernmaterialien über
das "World Wide Web" (*)
"Interaktive Medien" und "interaktives Lernen" sind häufig
auftauchende Schlag- und Schlüsselwörter der Diskussion um die Verwendung
neuer Technologien im Bildungsbereich; sie suggerieren eine höhere Qualität
der Lernvorgänge bei der Nutzung sogenannter Multimediaprogramme und insbesondere
auch der in Internet und World Wide Web angelegten Kommunikationsstrukturen.
Die Nähe des Begriffs "interaktiv" zum Paradigma des "handlungsorientierten
Unterrichts", das in Verbindung mit seinen reformpädagogischen Ursprüngen
als didaktisch progressiv gilt, verstärkt die positive Besetzung dieser
Schlagwörter und damit die Erwartungen an die Wirkungen neuer Medien.
Indes kann "Interaktion" in sehr unterschiedlichen Formen und unterschiedlicher Qualität der mit ihnen verbundenen Lehr-Lern-Prozesse daherkommen. Wie Bernward Wember in seiner klassischen Studie "Wie informiert das Fernsehen?" nachgewiesen hat (München 1976 - als Film und Buch), können die technischen Möglichkeiten eines Mediums durchaus auch dazu verwendet werden, Information zu unterdrücken und zum Beispiel durch eine didaktische unangemessene Aufmerksamkeitslenkung Lernen behindern. Eine nicht geringe Anzahl von Webseiten macht sich neue "interaktive" Darstellungsmöglichkeiten auf der Grundlage von Java-Applets und Javascript so zunutze, daß sie mit ihren unablässig blinkenden Graphiken und Lauftexten an die Reklameflächen des New Yorker Times Square und die Kritik Wembers erinnert.
Im Hinblick auf Lernen über das Internet können zwei zwar potentiell
zusammenhängende, aber grundsätzlich in der Art der Interaktion sich
voneinander abhebende Bereiche unterschieden werden:
1.
Einmal handelt es sich um die Nutzung des Netzes als Instrument zum Transport
und zur Präsentation von Inhalten; die Interaktion ist dabei eine Interaktion
zwischen den beteiligten Individuen, das Internet stellt nur die technische
Grundlage für die Kommunikation zwischen den Individuen bereit.
Das ist im wesentlichen der Fall bei den bisherigen Versuchen der Entwicklung
von Kursen in einer "virtuellen" oder "online" Universität.
Hier werden mit Webseiten Texte - gff. verbunden mit Ton und Bild - zusammen
mit Aufgaben zugänglich gemacht, die von den Studierenden "offline"
bearbeitet und per Email an Tutor oder Dozent zurückgesandt werden. Die
Korrektur und Diskussion der Aufgaben erfolgt entweder individuell zwischen
Dozent und Studierendem - wiederum über Email - oder zusammenfassend über
sogenannte "Bulletin Boards", die von allen Teilnehmern eines Kurses
eingesehen werden können. Außerdem können die Teilnehmer eines
Kurses ggf. in einem sogenannten "chat room" gleichzeitig schriftlich
miteinander Gespräche führen. Bei manchen Experimenten, wie z.B. bei
einem Projekt der Fernuniversität Hagen, sollen mit dem entsprechend notwendigen
technischen Aufwand ergänzend Video-Konferenzen erprobt werden - gewissermaßen
die größtmögliche Annäherung an eine normale Seminardiskussion,
wobei letztere allerdings mit weniger technischen Hilfsmitteln auskommen könnte.
Eine zusätzliche Komponente haben die sogenannten Teleteaching-Projekte mit digitalem Video (Universitäten Mannheim/Heidelberg, Dresden/Freiberg, Erlangen/Nürnberg), die aufgezeichnete Lehrveranstaltungen als Kernbaustein enthalten.
Als Vorteile von Kursen über eine virtuelle Universität werden u.a. genannt (vgl. z.B. University Online Publishing, Inc [http://www.uol.com], eine Firma, die mit verschiedenen amerikanischen Universitäten Kurse entwickelt):
"- flexible Zeiteinteilung für Studierende und Lehrende
- individuelle Betreuung jedes einzelnen Studierenden
- erhöhte Kommunikation
- verringerte Fahrtzeiten."
Die höhere zeitliche Flexibilität bedeutet natürlich auch einen
erheblich größeren Zeitaufwand für die Lehrenden in der Entwicklung
ihrer "objektivierten" Kurse und der individuellen Betreuung der Studierenden.
Virtuelle Kurse sind eine Weiterentwicklung der Lehr-Lernformen der bisherigen
Korrespondenz-Universität, die wie die Fernuniversität Hagen, die
Open University in England und z.B. entsprechende Versuche in Schottland und
Australien für eine nicht am Studienort wohnende Klientel Ausbildungsmöglichkeiten
anbieten. Die Frage, wieweit sie sich in einem normalen Universitätsbetrieb
über eine wie immer euphorische Anfangsphase hinaus bewähren und als
zusätzliche Form des Studienangebots durchsetzen können, wird insbesondere
von der Möglichkeit des Auffangens der zusätzlichen Kosten für
die notwendige Infrastruktur (innerhalb der Universität, für Zugänge
der Lehrenden auch von außerhalb der Hochschule und vor allem für
die technische Ausstattung und Online-Kosten der Studierenden) aber auch von
der Verträglichkeit zusätzlicher Belastungen der Lehrenden her beantwortet
werden.
2.
Eine grundsätzliche andere Struktur hat - vergleichbar den Komponenten des Schachwettkampfs Kasparows gegen "Deep Blue" - die Art und Qualität einer Interaktion zwischen Mensch und im Netz angebotener Lernmaterialien bzw. -programmen. Hier handelt es sich nicht um eine Interaktion zwischen Individuen mit Hilfe der technischen Struktur des Internets, sondern um die Interaktion der Lernenden mit dem Medium, den Lernmaterialien selbst, ohne daß - zumindest für weite Strecken des Lernarrangements - Lehrende dazwischen treten.
Das Paradigma ist hier das des "individuellen Lernens mit Medien", wie es seit den 20er Jahren unseres Jahrhunderts in den verschiedenen reformpädagogischen Ansätzen bis hin zum "Programmierten Unterricht" der 60er Jahre - hier ausgehend von verengteren lernpsychologischen Prinzipien - seine Ausprägungen gefunden hat. Peter Petersen hat damals Kriterien für die Struktur individualisierender "Arbeitsmittel" aufgestellt, die durchaus auch für Lernmaterialien der heutigen sogenannten "neuen Medien" noch relevant sind (vgl. u.a. : Peter Petersen, "Führungslehre des Unterrichts", Braunschweig 1950, S. 182 ff.); sein Zeitgenosse Carleton Washburne in den U.S.A., mit dem Petersen in Verbindung stand, entwickelte bereits um 1925 verzweigt-programmierte Selbstlernprogramme.
Die Qualität solcher Selbstlernprogramme hängt von einer Strukturierung der zu vermittelnden Inhalte ab, die zu berücksichtigen hat, daß selbständiges Lernen prinzipiell ohne ergänzende Informationen, Hilfen und Steuerung durch Lehrende auskommen sollte. Dabei ist wesentlich, daß es gelingt, didaktisch wirksame Interaktionsmöglichkeiten als Grundlage potentieller Lernabläufe in die Materialien zu integrieren.
Für Computerlernprogramme, CBT (computer-based training), CALL (computer-assisted language learning) etc., um zwei von vielen Acronymen für dieses multimediale Genre zu nennen, sind in den 12 Jahren ihrer Geschichte Interaktionsformen entwickelt worden, die in der Unterstützung des Lernvorgangs z.B. durch abrufbare und an die jeweiligen Schwierigkeiten angepaßte Hilfen und durch eine Analyse und Rückmeldung auf Aktionen des Lernenden über die Möglichkeiten schriftlicher und audiovisueller Medien hinausgehen.
Wie im Zentralen Medienbereich vorgenommene Analysen zeigen, gilt allerdings nach wie vor für eine große Zahl von Lernprogrammen, daß sie - abhängig von der fachlichen und didaktischen Kompetenz ihrer Produzenten - nur elementare und z.T. primitive Interaktionsformen anbieten und daß sie zusammen mit einer ungenügenden Strukturierung der Lerninhalte Lernen teilweise wohl eher behindern als zu fördern vermögen. -
Materialien für individuelles Lernen, wie sie hier skizziert worden sind, können natürlich auch Bestandteil von Kursen einer virtuellen Universität sein; das ist nach meinem Eindruck bisher jedoch nur in geringem Maße der Fall. -
Im Hinblick auf den Grad der Interaktivität, die zwischen Mensch und Programm
in Selbstlernmaterialien möglich ist, möchte ich im folgenden zur
Verdeutlichung 3 Stufen unterscheiden, die aber nicht als fixe Kategorien, sondern
als Punkte auf einem Kontinuum anzusehen sind:
* elementare Interaktivität
Der Aufbau von Windows-Helpfiles, wie sie vielen Anwendungen beigegeben sind, kann hier als Musterbeispiel dienen. Sie bestehen aus über markierte Stichwörter verknüpften Textseiten (in die Graphiken und Ton und neuerlich auch Videosequenzen eingebunden sein können), zwischen denen ggf. mit Schaltflächen in der Menüleiste auch in der Grundreihenfolge der Seiten hin- und hergeblättert werden kann. Ebenso lassen sich über andersartig markierte Stichwörter ergänzende Informationen zu den einzelnen Seiten in sogenannten "Popup-Fenstern" aufrufen, ohne daß zu einer anderen Seite gewechselt werden muß. Außerdem ist das Suchen nach Textstellen über Schlüsselwörter möglich; manchen Windows-Helpfiles ist zusätzlich ein Glossar beigefügt.
Ein großer Teil der heutzutage verfügbaren Multimedia-CDs ist dieser Stufe elementarer Interaktivität zuzuordnen, wie z.B. auch die Enzyklopädie "Microsoft Encarta" oder das ursprünglich als Buch konzipierte Techniklexikon für Kinder, Macaulays "The Way Things Work". Der zugrundeliegende Hypertext kann dabei durchaus anspruchsvoll strukturiert sein, mit Zugängen zum Inhalt über unterschiedliche Gliederungsvorgaben, mit Vorschlägen zur Abarbeitung vorbereiteter Sequenzen - als Alternative zu einem eher ungezielten Blättern im Hypertext -, mit nach Schwierigkeitsgrad abgestuften Textfassungen, zwischen denen je nach Vorkenntnissen gewechselt werden kann etc.
Interaktivität als Vorstrukturierung von Lernabläufen ist auf dieser elementaren Stufe lediglich in der Form "verzweigter" Programme möglich, bei denen der Lernende über Verzweigungspunkte in der Art von Multiple-Choice-Aufgaben bei der Auswahl einer - im Sinne des Programms - nicht richtigen Alternative zu einer entsprechenden Hilfeseite bzw. Sequenz von Hilfeseiten geführt wird, die als weitere Ebene wiederum Aufgaben mit Verzweigungspunkten enthalten können.
Anzumerken ist, daß hier eher passiv aus vorgegebenen Antwortalternativen
ausgewählt wird, d.h. daß die Antworten nicht selbst vom Lerner formuliert
werden, was einen höheren Grad aktiven Verhaltens ausmachen und andere
Kompetenzen voraussetzen würde.
* mittlere Interaktivität
Zu den Möglichkeiten der elementaren Stufe treten hier z.B. folgende Interaktionsformen bzw. Komponenten der Interaktion hinzu:
* Eingabe "aktiv" konstruierter Antworten über die Tastatur
* Auswertung von Antworten auf "falsch" und "richtig"
* Modus für die Darbietung von Aufgaben in zufallsartiger Folge (einschließlich
einer jeweils wechselnden Anordnung der Antwortalternativen bei Multiple-Choice-Aufgaben)
* Zusammenstellung der nicht korrekt bearbeiteten Aufgaben mit Wiederholungsmöglichkeiten,
so daß auf diese Weise eine Anpassung an den individuellen Lernfortschritt
erfolgt
* quantitative Auswertung über (un-)gelöste Aufgaben und Zeitbedarf
* komplexe Interaktivität
Wiederum Beispiele als zusätzliche Komponenten der vorangehenden Stufen:
* differenzierte Aufgabenformen mit Auswahlmöglichkeiten in Hinsicht
auf einzustellende Schwierigkeitsgrade
* vom Lerner auszuwählende abgestufte Hilfen (z.B. Zuschaltung von Übersetzungen
oder Erläuterungen, Vorgabe von Wortteilen bei Lückentexten etc.,
d.h. ohne daß für jedes einzelne Item ein Popup-Fenster nach Art
der Stufe elementarer Interaktion definiert werden muß)
* differenzierte Rückmeldung auf Eingaben, d.h. nicht die bloße Rückmeldung
"falsch" oder "richtig", sondern die Analyse und Rückspiegelung
dessen, was genau an einer Antwort richtig und falsch war
* Drag-und-Drop-Technik, d.h. Lösung von Aufgaben durch Ziehen und Plazieren
von Objekten oder Textteilen auf dem Bildschirm
* Simulationen mit einstellbaren Parametern
* Speicherung des Lernfortschritts. -
Es ist zu fragen, wieweit diese in netzunabhängigen multimedialen Lernprogrammen möglichen Interaktionskomponenten für Kursmaterialien auch über das "World Wide Web" realisierbar sind.
Webseiten, die allein nach der plattformübergreifenden HTML-Spezifikation, der "Hypertext-Markup-Language" , aufgebaut sind, erlauben lediglich elementare Interaktionen. Zusammen mit den ergänzenden Suchmöglichkeiten, die über sogenannte CGI-Skripte (auf dem jeweiligen Server liegend und in C oder in der C-ähnlichen Sprache Perl programmiert) hinzugefügt werden, haben wir es hier mit einer elementaren Blätter- und Suchmaschine für eine virtuelle Bibliothek zu tun, deren Potential im Zugriff auf eine Vielzahl von weltweit verstreuten Informationsquellen indes durchaus faszinierend sein kann.
Interaktionsformen der mittleren und komplexen Stufe lassen sich über
die Einbindung von Java-Applets oder Javascript-Passagen in HTML-Seiten realisieren,
wenn ein entsprechender Browser wie Netscape Navigator ab 2.x (Version 32-bit)
oder der Internet Explorer auf der Nutzerseite zur Verfügung steht.
Die Musterbibliothek des Java-Entwicklers "Sun Microsystems" (http://java.sun.com/applets)
enthält als Beispiele u.a. das unsägliche "Hangman"-Spiel,
in dem Buchstaben eines unbekannten Wortes zu raten sind und ein Zuordnungslernspiel
"Wordmatch", bei dem folgende Interaktionen möglich sind:
Je 4 Bilder und Wörter müssen miteinander durch Anklicken verbunden werden die Wörter können über ein Audiosymbol vorgelesen werden (die zugehörigen Tondateien werden dann vom Server nachgeladen).
Rückmeldungen erfolgen
a) für den Fall, daß nicht alle Bild-Wort-Paare miteinander verknüpft
wurden
und nach vollständiger Verknüpfung
b) wieviele der Verknüpfungen richtig waren und
c) eine Belobigung, wenn sämtliche Verknüpfungen richtig waren.
Bei erneutem Starten werden 4 weitere Bild-Wort-Paare zufallsartig als Aufgabe ausgewählt.
Das dazugehörige Java-Applet umfaßt 12589 Byte ohne die zuladbaren Tonfiles, d.h. das Programmskript entspricht in der Länge fast dem vorliegenden Artikel, den Sie gerade lesen.-
Beide Beispiele sind der Stufe der mittleren Interaktion zuzuordnen. Komplexere Interaktionen, wie z.B. auch im Netz vorfindbare Simulationsprogramme, sind ebenfalls über Java- und Javascript-Elemente zu realisieren. Allerdings ist der Programmieraufwand so groß, daß er eigentlich nur von hauptberuflichen Spezialisten zu leisten ist, während grundlegende HTML-Seiten nach kurzer Einarbeitungszeit durchaus auch von interessierten Laien zusammengestellt werden können.
Eine bessere Alternative ist die Produktion von interaktiven Lernsequenzen mit Hilfe von Autorenprogrammen (Hypercard, Supercard, Metacard, Oracle Media Objects, Toolbook, Winplus, HyperPad), die man mit dem Sammelbegriff "Hypercarddialekte" bezeichnen könnte, weil "Hypercard" das erste dieser Art von Programmen war und alle Dialekte ein große Schnittmenge gemeinsamen Grundvokabulars und übereinstimmender Syntax eines "natürlichsprachigen" Programmieransatzes aufweisen.
Die Verwendung von Hypercarddidalekten zur Erstellung von Computerlernprogrammen, insbesondere von Toolbook, Hypercard und Supercard, ist im Bildungsbereich - wie z.B. ein Blick in entsprechende Newsgroups zeigt - weit verbreitet, weil sie mit ihrer visuellen Entwicklungsumgebung und ihrer weitgehend "natürlichen" Skriptsprache eine schnelle Einarbeitung erlauben und relativ schnell zu Ergebnissen in Form von Lernprogrammen auf der Stufe elementarer und mittlerer Interaktivität führen können. Eigene Erfahrungen mit Arbeitsgruppen an der GhK - aus denen z.T. Hausarbeiten mit didaktisch ansehnlichen Programmsequenzen bis hin zu Examensarbeiten entstanden sind - und in Kursen der Lehrerfortbildung bestätigen das. Alle weiter oben aufgeführten Formen komplexer Interaktivität sind ebenfalls realisierbar, erfordern dann jedoch ein höheres Engagement in der Ausreizung der programmiertechnischen Möglichkeiten.
Der Programmieraufwand für Hypercarddialekte liegt erheblich unter dem für Java- und Javascript-Elemente, wenn auch Javascript mit seiner an Visual Basic erinnernden Punktnotation und seiner bisher eingeschränkten Funktionalität wesentlich leichter zu handhaben ist als das aus C und C++ entwickelte Java selbst.
Im folgenden eine Gegenüberstellung zum Programmieraufwand in "Javascript" und dem Hypercarddialekt "Toolbook" am Beispiel einer Grundfunktion:
Um in einem Toolbookprogramm zwischen einzelnen Seiten in ihrer Grundreihenfolge hin- und herblättern zu können, werden über Anklicken von entsprechenden Funktionsbuttons in der visuellen Entwicklungsumgebung 2 Schaltflächen auf die Hintergrundseite plaziert, die dann auf allen Vordergrundseiten sichtbar sind und die als Skript die Programmzeilen "go to next page" und "go to previous page" erhalten.
Dem entspricht für Webseiten das Blättern in Frames (als Entsprechung der Vordergrundseiten) über Schaltflächen, die auf dem Hauptframe (vergleichbar hier dem Hintergrund bei Hypercarddialekten) angebracht sind. Um diese elementare Funktionalität zu erreichen, müssen verschiedene Javascript-Elemente in den HTML-Quelltext eingebettet werden, nämlich (vgl. "Javascript-Workshop 4" in der Zeitschrift "Chip", 6/97)
* 3 mehrzeilige Funktionen
* ein Array mit der Auflistung der eingeschlossenen Frames
* die Definition der Schaltflächen und ihre Verknüpfung mit den Funktionen,
was insgesamt 27 Programmzeilen ergibt, denen nur 2 in Toolbook gegenüberstehen.-
Mit Toolbook, Hypercard und Supercard produzierte Programme können jetzt
mit Hilfe sogenannter "Plug-ins"- kostenloser Zusatzprogramme für
die Webbrowser "Netscape Navigator" und "Internet Explorer"
- in ihrer vollen Funktionalität über Webseiten aufgerufen werden.
Das Plug-in für Toolbook , "Neuron" (http://www.asymetrix.com),
hat einen Umfang von 3,3 MB und läuft lediglich unter Windows "Roadster"
für Hypercard- und Supercardprogramme kommt in zwei Versionen sowohl für
Windows- als auch für Mac-Plattformen (http://www.allegiant.com) und umfaßt
ca. 700 KByte in der Mac- und 1.4 MB in der Windows-Version.
Als Nebeneffekt ergibt sich hierbei, daß Super- und Hypercardprogramme
dadurch erstmalig ohne kostspielige Portierung für die Windows-Plattform
verfügbar sind.
Die Entwicklung von Kursmaterialien mit komplexen Interaktionsmöglichkeiten
direkt innerhalb des HTML-Standards - ohne Zusatzprogramme wie Neuron und Roadster
- würde sicherlich leichter werden, wenn die HTML ergänzenden Skriptsprachen
Java, Javascript, ActiveX - oder aber eine völlig neu zu konzipierende
Skriptsprache - sich dem nutzerfreundlicheren Aufbau der genannten Hypercarddialekte
annäherten. Das würde einer großen Zahl interessierter Fachleute
und Fachwissenschaftler bessere Voraussetzungen eröffnen, ohne die ständige
Unterstützung durch hauptberufliche Programmierer Kursmaterialien für
eine virtuelle Universität oder virtuelle Zusatzangebote zumindest in der
Form von Prototypen zu entwickeln.
Eine ähnliche Einschätzung findet man bei Autoren wie z.B. Danny Goodman,
der in beiden Programmierwelten zu Hause ist (vgl. Danny Goodman, "JavaScript
Handbook", Chicago 1996, S. 11). -
Die Geschwindigkeit des Datentransfers im Internet ist leider bisher generell beschränkt, so daß man häufig lange Wartezeiten und hohe Online-Kosten für das Einlesen von Webseiten und Programmen in Kauf nehmen muß. Es stellt sich deshalb die Frage, ob es bei der Verwendung komplexerer und damit umfangreicherer Lernmaterialien einer virtuellen Universität nicht zweckmäßiger ist, das Internet - oder gleichermaßen ein "Intranet" als interne Vernetzung einer und oder mehrerer benachbarter Bildungseinrichtungen - eher als Programmbibliothek und Übertragungsinstrument für das Herunterladen von Programmen zu benutzen, die dann "offline" mit dazugehörigen Runtime-Modulen, die ebenso wie "Plug-ins" durchweg kostenlos verfügbar sind, außerhalb des Internets bearbeitet werden können.
Abhilfe für das Problem des mäßigen Datentransfers kann nur die Einrichtung von Breitband-Hochgeschwindigkeits-Netzen oder die sich gerade entwickelnde Technik der Datenübertragung per Satellit schaffen, die dann z.B. auch die Übertragung von digitalisiertem Video in sogenannter Echtzeit möglich werden lassen. Wie auch in anderen Zusammenhängen ist die technische Machbarkeit allein aber bestenfalls eine günstige Voraussetzung sie garantiert keinesfalls, daß die über innovative Kommunikationsstrukturen transportierten Inhalte sachlich richtig, von angemessener Qualität und didaktisch sinnvoll sind.-
Autor: Wilhelm Sanke
Letzte Änderung: 30. Mai 1997
Kleine Korrekturen: 22. Juni 1997
* Dieser Text wurde für die Zeitschrift PRISMA der Universität Gesamthochschule
Kassel geschrieben und wird in dieser Zeitschrift veröffentlicht werden.
Er ist urheberrechtlich geschützt. Zitieren Sie bitte nur die Druckfassung.
Persönliche Angaben zur Veröffentlichung im Prisma:
Wilhelm Sanke
1962 - 67 Assistent f. "Englischdidaktik" in Braunschweig
1968 Dozent f. "Englische Sprache und Literatur und ihre Didaktik"
in Braunschweig
1972 Professur für "Didaktik der englischen Sprache" in Berlin
seit 1974 Professur für "Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt
Mediendidaktik/Informationstechnologie" in Kassel Mitglied der Geschäftsleitung
des "Zentralen Medienbereichs", z.Z. Leiter des ZM
Arbeitsgebiete: Allgemeine Didaktik, Vergleichende Erziehungswissenschaft, Analyse und Produktion audiovisueller Medien und von Computerlernprogrammen
u.a. Veranstaltungen und Workshops auch für außeruniversitäre Einrichtungen (HILF - Hess. Institut für Lehrerfortbildung, DSE - Deutsche Stiftung für Entwicklungshilfe etc.)
Kooperation innerhalb der GhK insbesondere mit dem Fachbereich Berufspädagogik (Prof. Fingerle u.a.) und dem Sprachenzentrum
Gastprofessuren:
Universität Warschau, Polen (1982)
Chungnam National University, Süd-Korea (1983)
University of Wisconsin, U.S.A. (1986)
Rohilkhand University, Indien (1989)